Form@re – Maestri maschi nella scuola primaria

Male teachers in primary school

Maestri maschi nella scuola primaria

Giuseppe Zanniello

a Università degli Studi di Palermo, giuseppe.zanniello@unipa.it

Abstract

In OECD member countries, primary school teachers form a minority of the teaching staff due to the low remuneration, the low social prestige and also due to the fact that it has been considered as a profession for women. As, for pedagogical reasons primary school students need to relate both with female and male teachers, measures have been taken in several countries to improve the image of the teaching profession among men. It was assumed that four training initiatives for university students enrolled in the primary education course (interviews with students, interviews with teachers, film club on the teacher, meetings with teachers) would have helped increasing students task awareness; strengthening their motivation for course attendance; providing arguments to dismantle the social prejudices and stereotypes about teaching profession. In this paper, the training activities and the data collection methods are being described. The results confirm the validity of the activities carried out which are to be integrated with new activities that could start even before the university studies.

Keywords: male teachers; men in education; vocational guidance; gender education; professional testimonials.

Sintesi

Nei Paesi membri dell’OECD i maestri di scuola primaria costituiscono una minoranza del corpo docente, per la scarsa remunerazione, lo scarso prestigio sociale e lo stereotipo di una professione ritenuta femminile. Siccome, per motivi pedagogici, i bambini e le bambine di scuola primaria hanno bisogno di relazionarsi sia con i maestri sia con le maestre, in diversi Paesi sono state prese delle misure per migliorare l’immagine della professione presso gli uomini. Si è ipotizzato che quattro iniziative formative per i giovani iscritti al corso universitario per l’insegnamento primario (interviste a studenti, interviste a maestri, cineforum sul maestro, incontri con maestri), avrebbero accresciuto negli studenti la consapevolezza dei compiti che si preparavano a svolgere; rafforzato la loro motivazione alla frequenza del corso universitario; fornito argomenti per smontare i pregiudizi e gli stereotipi sociali circa la professione di maestro. Sono descritte le attività formative svolte e le modalità di rilevazione dei dati. Al termine della discussione dei risultati è confermata la validità delle attività svolte, da integrare con nuove attività, che potrebbero iniziare anche prima degli studi universitari.

Parole chiave: maestro; uomini in educazione; orientamento professionale; didattica di genere; testimonianze professionali.

Form@re – Open Journal per la formazione in rete Firenze University Press

ISSN 1825-7321, vol. 19, n. 3, pp. 119-137 http://www.fupress.com/formare DOI: http://dx.doi.org/10.13128/form-7712
© 2019 Author(s). Open Access article distributed under CC BY-NC-ND 4.0

1. ll problema

Il problema della carenza di maestri, pur non essendo solo italiano, si presenta in Italia con una dimensione quantitativa nettamente superiore a quella degli altri Paesi dell’OECD (Organization for Economic Co-operation and Development). L’evidenza dei risultati della ricerca pedagogica sull’opportunità che nell’educazione scolastica dei bambini e delle bambine intervenga sia una figura maschile sia una figura femminile, induce a cercare una soluzione politica che renda più attraente per i giovani italiani la scelta del corso di laurea magistrale in Scienze della Formazione Primaria. Intanto però occorre sostenere la motivazione professionale degli studenti già iscritti a questo corso di studi e che costituiscono appena il 5% del totale del corpo studentesco. Si è ipotizzato che alcune attività formative potessero risultare utili a tale scopo. Esse saranno sommariamente descritte, per poi riferire sulla valutazione dei risultati formativi ottenuti.

2. Il quadro di riferimento teorico

Si possono addurre motivi pedagogicamente fondati per i quali i bambini e le bambine di scuola primaria, per lo sviluppo armonico della loro personalità, hanno bisogno di relazionarsi sia con i maestri sia con le maestre (Davison & Nelson, 2011; Nelson, 2006). Tamanini (2007), nel libro da lei curato, ha raccolto diverse testimonianze sulle più frequenti differenze metodologiche, psicopedagogiche e comportamentali osservate dai ricercatori negli insegnanti dei sue sessi. Sarebbe opportuno che un maggior numero di uomini insegnasse nella scuola primaria perchè l’uomo e la donna attribuiscono maggiore importanza ad aspetti diversi, parimenti significativi, della personalità dei bambini e delle bambine; perché il modo di insegnare dell’uomo e della donna è parzialmente diverso e perciò gli/le alunni/e possono ricevere input formativi che si integrano tra loro; perché la scuola dovrebbe cercare di supplire in qualche misura alla frequente povertà educativa delle relazioni tra padri e figli/e (Zanniello, 2010). L’esperienza della relazione con figure educative diverse costituisce un bene per gli alunni e per le alunne, in tal senso la presenza del maestro nella scuola primaria offre, sia ai bambini che alle bambine, una visione del mondo diversa da quella delle maestre, per stile di vita, emotività, fisicità e modalità comunicative. I risultati delle ricerche internazionali riportate da Sicurello (2015) segnalano il miglioramento dei risultati scolastici degli alunni di sesso maschile quando sono affidati a un maestro. Inoltre una maggiore presenza di insegnanti maschi potrebbe compensare in parte la frequente assenza dei padri nella vita familiare delle bambine, che è denunciata dagli psicologi e dagli psicoterapeuti (Meeker, 2012).

Le statistiche internazionali documentano una scarsa presenza di uomini nell’insegnamento primario, specialmente in Italia. L’OECD, nel suo bollettino Education indicators in focus, del febbraio del 2017, ha pubblicato i risultati dell’indagine Gender imbalances in the teaching profession, che documenta un problema che affligge tutti i Paesi economicamente più sviluppati, ovvero la mancanza di maestri di sesso maschile all’interno della scuola primaria. Nel complesso dei Paesi membri dell’OECD globalmente considerati, la percentuale degli uomini sul totale del corpo docente di scuola primaria è del 18%; in Italia l’incidenza percentuale è del 3,6% mentre venti anni fa era del 5,5% (Ministero della Pubblica Istruzione, 1999).

Il dibattito italiano sulla formazione dei maestri e delle maestre, che è iniziato circa 150 anni fa, ha avuto un salto di qualità negli ultimi 20-25 anni in concomitanza con le riforme (del 1998 e 2010) della formazione universitaria degli insegnanti di scuola primaria e

dell􏰀infan􏰂ia (Mari, 2008), sen􏰂a provocare per􏰃 un aumento percentuale degli studenti di sesso maschile. All􏰀ini􏰂io della storia dell􏰀Italia unitaria c􏰀erano pi􏰄 maestri che maestre nella scuola primaria; poi, pur aumentando di numero, i maestri furono gradualmente superati dalle maestre: gi􏰅 nell􏰀anno scolastico 1875-76, insegnarono nelle scuole elementari del Regno 23.818 donne, a fronte di 23.267 uomini (D􏰀Amico, 2016); da quel momento in poi la percentuale di maschi sul totale del corpo docente è diminuita sempre più: nel 1908 la presenza maschile era già ridotta al 30% (Comi, 2012), poi è continuata a diminuire fino a giungere all􏰀 inciden􏰂a percentuale del 3,6% nell􏰀a.s. 2016-17.

Che sia innanzitutto lo stipendio basso a distogliere i giovani italiani dalla scelta della professione di maestro è facilmente immaginabile, oltre che esplicitamente dichiarato dai giovani intervistati (La Marca, 2003). Attualmente lo stipendio netto iniziale di un maestro abilitato con laurea quinquennale è di 1.366,35 euro, dopo 35 anni di carriera lo stipendio netto arriva a 1.873,78 euro; a questa retribuzione di base si aggiungono, caso per caso, ulteriori compensi per rinnovo di contratto, indennità, figli a carico, bonus e altro (ad esempio, per la partecipazione a progetti).

La seconda spiegazione della scarsissima presen􏰂a dei maestri nell􏰀insegnamento primario sta nella 􏰆perdita di prestigio sociale [􏰇]: fare il maestro elementare, oggi, non consente più quella quota di risarcimento simbolico determinato da un ruolo sociale che, un tempo, era connotato di autorevole􏰂􏰂a, rispetto e stima􏰈 (Marchesi, 2012, p. 155), specialmente nei piccoli centri.

L􏰀allontanamento dei giovani maschi dalla professione di maestro dipende anche dal pregiudi􏰂io sociale che gli uomini 􏰆non dovrebbero svolgere i compiti della cura, che dovrebbero essere di esclusiva competenza femminile, dal momento che i maschi, compiendo funzioni educative, rischierebbero di femminilizzarsi agli occhi di tutta la societ􏰅􏰈 (Arras, 2012, p. 134).

Nel mese di settembre del 2011, la rivista Young Children (Piburn, Nelson, & Carlson, 2011) ha pubblicato una lista di strategie per permettere l􏰀equilibrio di genere nell􏰀insegnamento primario, che si possono raggruppare in quattro categorie: un􏰀attiva escrupolosa collaborazione tra le istituzioni per elaborare programmi e metodi per reclutare maestri di genere maschile; studiare programmi per difendere l􏰀uguaglian􏰂a di genere nell􏰀ambito della forma􏰂ione, sottolineando l􏰀importan􏰂a che pu􏰃 rivestire un uomo nel campo dell􏰀istru􏰂ione; organi􏰂􏰂are gruppi di lavoro con la presen􏰂a di organi􏰂􏰂a􏰂ioni di settore che si occupano del fenomeno della disparit􏰅 di genere nell􏰀ambito della forma􏰂ione dei bambini (enti non profit, ricercatori e studiosi); sostenere e sviluppare programmi già esistenti per facilitare l􏰀accesso al mondo dell􏰀insegnamento degli uomini attraverso dei colloqui mirati, come già avviene per le minoranze etniche in ambito sportivo.

Alcuni Paesi dell􏰀OECD hanno già adottato dei provvedimenti per rendere pi􏰄 attraente ai giovani la professione di maestro; ulteriori iniziative sperimentali sono in corso di svolgimento. Nei Paesi anglofoni i Governi e le organizzazioni che promuovono l􏰀immagine della professione di maestro hanno creato dei siti per gli uomini che vogliano informarsi sulla professione e sulle specifiche opportunità formative (Rapino, 2019).

Le Università statunitensi organizzano delle presentazioni della professione agli studenti delle high school, offrono borse di studio agli universitari che studiano per diventare maestri, organizzano campagne pubblicitarie mirate. Esistono anche facilitazioni per diventare maestri, che sono rivolte agli uomini che hanno servito nell􏰀esercito, ai colored e ai maschi delle minoranze. La NAEYC (National Association for the Education of Young Children) promuove la scelta della professione di maestro da parte degli uomini; nel sito

dell􏰀associa􏰂ione Men Teach (http://www.menteach.org) sono consultabili informazioni aggiornate sugli uomini che insegnano nelle scuole primarie e infantili dell􏰀area anglofona.

Nel continente europeo, precisamente in Norvegia, in Danimarca, nel Regno Unito, da oltre dieci anni si realizzano iniziative che hanno prodotto un lieve aumento di maestri nell􏰀ultimo decennio.

Le misure promozionali messe in atto in Norvegia prevedono: conferenze annuali sulla politica di uguaglianza di genere, dove vengono raccontate le migliori esperienze di promozione del maestro nelle scuole; supporto per reti locali e regionali di uomini che lavorano nel campo dell􏰀educa􏰂ione; crea􏰂ione di siti internet per educatori; promo􏰂ione di numerose ricerche e progetti pratici sulla situazione degli uomini che lavorano nel settore educativo (Peeters, 2007).

In Danimarca è stato modificato il piano di studi del corso di laurea che prepara all􏰀insegnamento nella scuola primaria, introducendovi l􏰀op􏰂ione 􏰆Sport e attivit􏰅 all􏰀aria aperta􏰈; in questo modo il giovane, all􏰀atto dell􏰀iscri􏰂ione, sa che non avr􏰅 un solo edesclusivo sbocco professionale (Peeters, 2007).

Nel Regno Unito è distribuito materiale pubblicitario e di reclutamento, nei centri per l􏰀impiego, nelle strutture sportive e nei parchi; si organi􏰂􏰂ano eventi di informa􏰂ione pubblica, con educatori ed insegnanti che raccontano le loro esperienze; si facilitano ai giovani disoccupati le visite alle scuole primarie. L􏰀 Agenzia The Training and Development Agency for Schools (TDA), che ha avuto il compito e la responsabilità di formare i nuovi docenti in UK, ha portato avanti una campagna promozionale, perincoraggiare gli uomini ad intraprendere la professione di maestro attraverso un􏰀opera􏰂ione di marketing, che offriva dei corsi per far conoscere meglio la professione di maestro ai candidati di sesso maschile e che sottolineava i benefici retributivi, le possibilità di progressione di carriera e la gratificazione nell􏰀usare le proprie conoscen􏰂e e i propri talenti per aiutare i giovani nel loro apprendimento.

Iniziative simili si realizzano in Svizzera: creazioni di siti sugli uomini che lavorano in ambito educativo, organizzazione di giornate di affiancamento ai maestri nelle scuole primarie da parte di adolescenti, diffusione di materiale informativo e pubblicitario (https://www.kibesuisse.ch/it).

In Irlanda, su proposta di una commissione ministeriale, appositamente costituita per affrontare il problema della diminuzione dei maestri, nel 2006, venne lanciata la campagna promozionale MATE (Men as Teachers and Educators), con la finalità di incoraggiare gli uomini ad intraprendere la carriera di insegnante; la campagna è ripetuta annualmente (Eurydice, 2010). Questo programma, che utilizza anche i quotidiani e i social, mette in luce il valore sociale dell􏰀insegnamento, l􏰀equilibrio tra lavoro e vita privata, le soddisfazioni di carriera e lo sviluppo professionale.

In Olanda, visto l􏰀alto numero di maschi che abbandonavano i corsi che preparano all􏰀insegnamento primario, le Universit􏰅 hanno sviluppato dei servi􏰂i di consulen􏰂a per i nuovi iscritti con il coinvolgimento degli insegnanti in servizio e hanno anticipato ai primi mesi del primo anno di corso il tirocinio nelle scuole coinvolgendo gli studenti in attività pratiche (Eurydice, 2010). Inoltre il Governo olandese ha preso dei provvedimenti che hanno reso la professione di insegnante pi􏰄 attraente gra􏰂ie all􏰀aumento dello stipendio e alla possibilità di sviluppo della carriera.

Per promuovere la professione di maestro tra i giovani, in Germania, enti pubblici e privati, Università, Governi dei Land e singole amministrazioni comunali, incoraggiati dai genitori,

organizzano brevi corsi di orientamento alla professione, eventi speciali per il reclutamento di studenti maschi, montano stand informativi alle fiere sul lavoro, inseriscono pubblicità sugli autobus, distribuiscono volantini promozionali (Rapino, 2019).

L􏰀Agenzia Nazionale di Istruzione Superiore svedese, al termine di una specifica indagine, ha documentato che diversi istituti di istruzione superiore, università e collegi universitari hanno messo in campo delle iniziative per aumentare la percentuale di uomini nei corsi finalizzati alla formazione degli insegnanti di scuola primaria: progetti di mentoring, networking e insegnanti tutor maschi durante il tirocinio (Eurydice, 2010).

Per quanto riguarda la Spagna, piuttosto che elencare le iniziative simili a quelle degli altri Paesi, 􏰊 preferibile descrivere un􏰀ini􏰂iativa (Conoce el Atractivo de la Profesión Docente) promossa annualmente, dal 2012, da un Centro universitario madrileno (https://www.villanueva.edu) ascritto all􏰀Universit􏰅 Complutense di Madrid, per reclutare iscritti al suo corso per maestri, tra gli alunni dei licei; qualcosa di simile fanno i responsabili di altri corsi universitari spagnoli che preparano all􏰀insegnamento nella scuola primaria. Il programma offre agli studenti la possibilità di: comprendere le responsabilitàprofessionali dell􏰀insegnante di scuola primaria, apprendere gli elementi essenziali necessari per svolgere un􏰀a􏰂ione didattica, progettare un􏰀a􏰂ione didattica in classe in collabora􏰂ione con i tutor, eseguire l􏰀attivit􏰅 didattica progettata, scrivere una rela􏰂ione sull􏰀esperien􏰂a svolta eviden􏰂iandone gli aspetti pi􏰄 pre􏰂iosi. Il giorno concordato, gli studenti con i loro insegnanti si recano nella sede universitaria, dove partecipano a tre conferenze con dibattito su che cosa significa essere insegnante, sul significatodell􏰀apprendimento nell􏰀educa􏰂ione personali􏰂􏰂ata, sulla gestione della classe e la prepara􏰂ione di una unit􏰅 di apprendimento. Al termine dell􏰀incontro universitario, gli studenti che lo desiderano hanno la possibilità di sperimentare praticamente quanto hanno appreso durante la giornata formativa, in una classe di scuola primaria individuata dal Centro universitario. Ogni studente è affidato a un tutor, vale a dire un maestro che lo aiuta a programmare un􏰀attivit􏰅 didattica, che poi svolge nella sua classe per circa trenta minuti; l􏰀attivit􏰅 􏰊 registrata per la successiva valutazione. Alla fine del programma ogni studente consegna agli organizzatori dei materiali necessari per la valutazione. I materiali da consegnare sono: un documento con la sua riflessione sull􏰀esperien􏰂a fatta; uno script che specifica la sequenza dello svolgimento dell􏰀attivit􏰅 in classe; un file digitale con la registrazione fatta durante il suo intervento in classe. Successivamente gli studenti ricevono un feedback dagli organizzatori che hanno valutato i materiali presentati da ciascuno.

3. Gli obiettivi dell􏰀intervento

Si è inteso studiare un modo per migliorare in tutti gli studenti maschi del Corso di Laurea magistrale quinquennale in Scien􏰂e della Forma􏰂ione Primaria dell􏰀Universit􏰅 degli Studi di Palermo, ma soprattutto in quelli iscritti al primo anno di corso, la consapevolezza dei compiti insiti nell􏰀eserci􏰂io della professione di maestro; si 􏰊 voluto aiutarli ad approfondire i motivi della scelta formativo-professionale ed offrire loro delle argomentazioni valide per contrastare i pregiudizi e gli stereotipi vigenti nei confronti degli uomini che si dedicano ai lavori educativi con i bambini.

4. Le ipotesi

Dopo l􏰀avvio del Corso di Laurea magistrale quinquennale a ciclo unico in Scien􏰂e della Forma􏰂ione Primaria presso l􏰀Universit􏰅 degli Studi di Palermo, a partire dal 2012, sono state organizzate una serie di iniziative che avrebbero dovuto:

• 􏰋  promuovere negli uomini iscritti al corso di studi un􏰀accresciuta consapevole􏰂􏰂a del ruolo professionale che si preparavano a svolgere;
• 􏰋  rafforzare negli studenti maschi la motivazione alla frequenza di un corso universitario che ha come naturale sbocco professionale l􏰀insegnamento nella scuola primaria e dell􏰀infan􏰂ia;
• 􏰋  fornire agli studenti di sesso maschile argomenti validi per smontare i pregiudizi e gli stereotipi sociali circa la professione di maestro di scuola primaria.Un􏰀attivit􏰅 di ricerca ha affiancato negli anni le a􏰂ioni formative volte a raffor􏰂are l􏰀identit􏰅 professionale dei futuri maestri. Con la ricerca si è inteso verificare fino a che punto i miglioramenti attesi si potevano attribuire all􏰀a􏰂ione del fattore sperimentale, che nel caso specifico è rappresentato dalle attività formative di seguito descritte.5. Le attività formativeTra il 2012 e il 2019 sono state svolte quattro attività rivolte direttamente agli studenti maschi del corso di laurea magistrale in Scienze della Formazione Primaria di Palermo: interviste a studenti, interviste a maestri, incontri con maestri, cineforum sulla figura del maestro. Il coinvolgimento degli studenti degli ultimi anni nell􏰀organi􏰂􏰂a􏰂ione delle attivit􏰅 formative rivolte a quelli dei primi anni, ha costituito una costante della metodologia formativa impiegata.5.1. Interviste a studentiLe interviste sono state effettuate dagli studenti specificamente preparati dal ricercatore. A partire dall􏰀a.a. 2012-13, con un questionario cartaceo, continuamente perfezionato, sono stati intervistati gli studenti del primo anno. Nel 2018-19, con lo stesso questionario adattato per tutti gli studenti delle cinque annualit􏰅, l􏰀intervista 􏰊 stata proposta online a tutti gli uomini iscritti al corso di studi: hanno accettato di rispondere 81 dei 91 studenti iscritti (27 al primo anno, 20 al secondo, 18 al terzo, 13 al quarto e 13 al quinto). I futuri maestri hanno un􏰀et􏰅 compresa tra: 18-24 anni (80,3%), 25-30 anni (13,6%) e 31-41 (6,1%); il 12,3% di essi possiede già una laurea.Per le finalità della ricerca, la compilazione del questionario è stata concepita come un􏰀occasione di riflessione per tutti gli studenti maschi sul significato personale e sociale della professione che si preparavano ad esercitare; alcuni di essi, quelli che hanno collaborato con il ricercatore nella costru􏰂ione del questionario e nell􏰀elabora􏰂ione dei dati, hanno svolto una riflessione più ampia e approfondita sugli interventi professionali degli uomini in campo educativo.5.2. Interviste a maestriLa ricerca è stata condotta nel 2015 su 100 maestri della Sicilia occidentale; essa è stata preceduta nel 2012 da un􏰀indagine pilota su 25 maestri; nel 2019 􏰊 stata svolta un􏰀indagine confermativa su 11 maestri, con lo stesso questionario usato nel 2015. Sono stati

intervistati, in presenza, i maestri maschi delle scuole dove gli studenti svolgevano il tirocinio e quelli delle scuole dei piccoli comuni di residenza degli studenti fuori sede. Lo scopo principale della ricerca era quello di verificare fino a che punto, intervistando maestri in servizio e discutendo le loro risposte con il ricercatore, gli studenti migliorassero la loro percezione del lavoro docente e la propria motivazione professionale. I risultati delle interviste non sono estensibili perché il campione non 􏰊 rappresentativo dell􏰀universo statistico costituito da tutti gli uomini che insegnano nelle scuole primarie della Sicilia occidentale.

Le tre indagini con questionario sono state condotte con la partecipazione di studenti maschi, appositamente formati dal ricercatore, a tutte le sue fasi: la discussione iniziale su quanto si voleva sapere, la costruzione del questionario, le istruzioni per lo svolgimento delle interviste, la modalità di raccolta delle risposte, la categorizzazione delle risposte alle domande aperte, l􏰀elabora􏰂ione dei dati e la reda􏰂ione del report. I partecipanti non hanno imparato solo a svolgere un􏰀indagine con questionario ma, condividendo con i colleghi timori e speranze circa il proprio futuro professionale, hanno avuto anche modo di riflettere, durante le interazioni con i maestri in servizio, sulle modalità di esercizio della futura professione, sulle motivazioni della scelta professionale e sulla cura dell􏰀immagine sociale della professione di maestro.

5.3. Incontri con maestri

Nella preparazione degli incontri 􏰊 stato spiegato ai maestri invitati lo scopo dell􏰀incontro, si è stabilita una durata di un􏰀ora, sono state concordate con gli studenti le domande da porre qualora dalla testimonianza non fossero emerse tutte le informazioni attese: la forma􏰂ione, i motivi della scelta, l􏰀ini􏰂io della carriera, le altre esperien􏰂e lavorative, l􏰀ambiente di lavoro, la soddisfazione professionale, la retribuzione; le opinioni sulle caratteristiche del maestro, sui motivi della scarsa presenza maschile e sui possibili incentivi per la scelta della professione. Tra il 2012 e il 2019 si sono tenuti annualmente quattro incontri di maestri con gruppi composti da 10-15 studenti del primo anno, ai quali si sono aggiunti tre o quattro studenti degli anni successivi e occasionalmente qualche studentessa. Complessivamente, nel corso degli anni, sono intervenuti dieci maestri, alcuni dei quali per più anni. Gli studenti hanno registrato tutti gli incontri e ne hanno trascritti nove.

5.4. Cineforum sulla figura del maestro

Nel progettare il cineforum si è partiti dai risultati degli studi di Agosti (2013). Le prime due edizioni del cineforum hanno impegnato gli studenti per venti ore; per questo motivo è stato riconosciuto ai partecipanti un credito formativo universitario. Ogni incontro, della durata massima di 120 minuti, 􏰊 stato collocato in coda all􏰀orario delle le􏰂ioni quando esse non continuavano al pomeriggio, subito dopo la pausa pran􏰂o. All􏰀ini􏰂io della sessione, uno studente del quarto o quinto anno segnalava ai partecipanti su quali aspetti del film porre particolare attenzione, in vista della discussione successiva. Le domande per guidare la discussione erano state prima concordate dallo studente moderatore con il ricercatore, in base alla trama del film; dalla registrazione degli interventi sono poi emerse ulteriori considerazioni oltre quelle intenzionalmente stimolate con le domande. L􏰀attivit􏰅 si 􏰊 svolta, negli ultimi quattro anni, per gli studenti del primo anno di corso integrati da qualcuno del secondo anno, che non aveva potuto partecipare l􏰀anno precedente: nel 2015- 16 e nel 2016-17 si sono svolte 10 sessioni e sono stati usati nove film: 1. Diario di un maestro (in due puntate); 2. Stelle sulla terra; 3. Il maestro di Vigevano; 4. I ragazzi del

coro; 5. Essere e avere; 6. Io speriamo che me la cavo; 7. Ricomincio da oggi; 8.Chiedo asilo; 9. Salvatore questa è la vita. Nel 2017-18 e nel 2018-19 le sessioni sono diminuite a quattro, usando i film 1, 2 e 4.

6. La rilevazione dei dati

In base alla tipologia degli interventi, i dati necessari per la verifica delle ipotesi sono stati raccolti con modalità diversificate: interviste agli studenti con questionario in presenza o con questionario on line; registrazione, trascrizione e analisi degli interventi studenteschi durante gli incontri con i maestri; registrazione, trascrizione e analisi degli interventi studenteschi durante i cineforum; colloqui annuali con sette studenti iscrittisi nell􏰀a.a. 2014-15 e laureatisi nel 2019; colloqui periodici con gli studenti maschi delle coorti successive (2015-16, 2016-17, 2017-18, 2018-19). Nella maggior parte dei casi, i dati sulla consapevolezza e la motivazione professionale degli studenti come pure quelli sulle loro idee per migliorare la percezione sociale del lavoro magistrale svolto dagli uomini, sono stati raccolti due volte: prima e dopo lo svolgimento delle attività; in tal senso la carenza di rileva􏰂ioni intermedie sembrerebbe inficiare la validit􏰅 dei risultati. D􏰀altro lato per􏰃 si consideri che i colloqui periodici pluriennali del ricercatore con almeno sette degli studenti maschi di ciascuna coorte, a partire dal 2014, ha consentito di monitorare l􏰀andamento dei tre aspetti considerati ricavando così una percezione diacronica del processo di maturazionedell􏰀identit􏰅 professionale nei giovani che si preparavano a insegnare nella scuola primaria.

6.1. Interviste a studenti

La discussione, il 21 maggio 2019, dei risultati delle interviste effettuate nel corso dell􏰀anno accademico ha consentito ai 10 studenti presenti di illustrare ulteriormente i loro punti di vista sui motivi per cui gli uomini scelgono o non scelgono di iscriversi al Corso di Laurea magistrale in Scienze della Formazione Primaria e che cosa si potrebbe fare per rendere più attraente la professione di maestro per i giovani. Gli appunti presi dal ricercatore durante il dibattito sono serviti anche per formulare nuove ipotesi di attività rivolte agli studenti liceali e per lanciare l􏰀idea di ini􏰂iative di sensibili􏰂􏰂a􏰂ione dell􏰀opinione pubblica. Ecco in sintesi i dati che sono stati oggetto di discussione.

La scarsa presenza di uomini tra gli studenti iscritti al corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria, è dovuta, per il 40% degli 83 studenti intervistati, al fatto che la figura del maestro di genere maschile nella scuola primaria non viene valorizzata. Il 26% sottolinea che viene considerato ancora un lavoro da donna, il 16% mette in evidenza che la figura del maestro non ha pi􏰄 nessun riconoscimento sociale, l􏰀11% segnala che nell􏰀insegnamento non ci sono aspettative di carriera, il 7% risponde in altro modo.

Il 46% del campione ritiene che nella nostra societ􏰅 l􏰀insegnante uomo non 􏰊 riconosciuto alla pari dell􏰀insegnante donna perch􏰉 l􏰀insegnamento viene ancora considerato un lavoro più adatto alle donne.

Il 70% degli studenti ritiene che la figura del maestro a scuola sia importante perché offre modi comunicativi, di interazione e di relazione diversi da quelli delle insegnanti donne; il 20% ritiene che la figura del maestro uomo sia importante per permettere ai bambini maschi di confrontarsi con gli insegnanti dello stesso sesso; il 10% risponde in modi diversi.

Gli studenti, in netta maggioranza (60%), dichiarano di non essere stati influenzati da nessuno nella scelta del corso di studi ma che hanno voluto assecondare la propria passione,

mentre il 23.5% dichiara di essere stato influenzato da familiari che insegnano nella scuola primaria; gli altri (16.5%) rispondono diversamente.

La numerosità delle donne che frequentano il corso non ha influenzato la scelta del 70% degli studenti; il 12.3 % ammette che, per l􏰀altissima presen􏰂a femminile, ha avuto un po􏰀 di timore al momento di decidere; il 4% risponde che l􏰀influsso 􏰊 stato positivo perch􏰉 il confronto con le donne è stimolante; gli altri rispondono diversamente.

Alla domanda sul motivo principale per cui pochi uomini si iscrivono al Corso di Scienze della Formazione Primaria, più della metà dei ragazzi intervistati indicano come causa principale la considerazione che questo lavoro sia esclusivamente femminile (51.9%), mentre gli altri rispondono, in percentuali quasi uguali, che è un lavoro poco retribuito e che non è un lavoro socialmente prestigioso.

Dal corso di studi intrapreso il 60% si aspetta di acquisire adeguate competenze educative da spendere in classe, il 27% di rivalutare l􏰀importan􏰂a del maestro di genere maschile e 13% di trovare facilmente lavoro.

Alla domanda: 􏰆Se avessi la possibilità di tornare indietro rifaresti la scelta di iscriverti allo stesso corso di laurea in Scien􏰂e della Forma􏰂ione Primaria?􏰈, il 93.6% ha risposto di 􏰆s􏰌􏰈, aggiungendo di propria ini􏰂iativa farsi come queste: 􏰆voglio seguire la mia passione􏰈, 􏰆􏰊 un percorso altamente professionali􏰂􏰂ante􏰈, 􏰆􏰊 un percorso fortemente coinvolgente􏰈. Il 6,4% preferisce rispondere in altro modo.

Le proposte più frequentemente avanzate dagli studenti per incentivare la scelta di questo corso di laurea da parte degli uomini sono: sensibili􏰂􏰂are l􏰀opinione pubblica sull􏰀importan􏰂a della maggiore presen􏰂a dei maestri nelle scuole primarie, preparare igiovani a questo lavoro, effettuare incontri formativi e di orientamento nei licei, attribuire maggiore valore sociale alla professione di maestro, offrire migliori aspettative per lo sviluppo della carriera e aumentare gli stipendi.

6.2. Interviste a maestri

La discussione in gruppo dei risultati delle interviste ai maestri è stata registrata con la collabora􏰂ione di uno studente del quinto anno; dall􏰀analisi della discussione si comprende chiaramente che cosa gli studenti hanno recepito più spesso del lavoro educativo svolto dagli insegnanti intervistati, delle loro motiva􏰂ioni e delle loro opinioni sull􏰀immagine sociale della professione magistrale 􏰆al maschile􏰈. I risultati dell􏰀indagine svolta nell􏰀a.a. 2015-16 su 100 maestri siciliani, che sono stati discussi nella primavera del 2016 con gli studenti delle cinque annualità presenti al dibattito in aula, si possono così sintetizzare.

La maggior parte (60%) dei maestri siciliani ha iniziato ad insegnare in Sicilia con il diploma di scuola secondaria di secondo grado; gli altri hanno insegnato fuori regione, da un minimo di uno a un massimo di dodici anni. I maestri diplomati costituiscono la netta maggioranza mentre i laureati sono un terzo. Circa la metà degli intervistati, prima di insegnare ha lavorato per lo più come commerciante, artigiano, operaio, cameriere o impiegato. Un insegnante su cinque dichiara di svolgere attualmente un secondo lavoro extrascolastico. Circa la metà degli intervistati svolge un incarico a scuola, oltreall􏰀insegnamento: vicario, fun􏰂ione strumentale, referente, rappresentanza sindacale, membro del consiglio d􏰀istituto.

I due terzi dichiara di avere scelto la professione di maestro per un reale interesse professionale, senza condizionamenti esterni; un intervistato su tre ha in famiglia un parente che svolge la professione di maestro e che potrebbe essere stato un modello di

riferimento nel momento della scelta professionale. Solo ad un intervistato su dieci era stata sconsigliata la scelta professionale, che poi ha effettuato ugualmente.

Attualmente gli intervistati sono contenti di fare il maestro perché a loro piace lavorare con i bambini e, secondariamente, perch􏰉 le rela􏰂ioni nell􏰀ambiente di lavoro sono gradevoli; qualcuno fa presente anche la stabilità occupazionale. Otto intervistati su dieci rifarebbero la scelta professionale di insegnare nella scuola primaria perché sono appassionati del loro lavoro e si sentono gratificati.

Le opinioni circa i motivi della scarsa presenza maschile nella professione si distribuiscono equamente tra: lo stereotipo sociale dell􏰀insegnamento primario come pi􏰄 adatto alle donne che non agli uomini, lo scarso prestigio sociale della professione, la retribuzione bassa. Sono gli stessi motivi che, secondo gli intervistati, continuano a rendere piuttosto rara tra i ragazzi la scelta universitaria del Corso di Laurea magistrale in Scienze della Formazione Primaria.

Per incentivare la scelta della professione di maestro da parte dei giovani si propone di aumentare lo stipendio e di far conoscere meglio il valore di tale professione. Quasi tutti gli intervistati ritengono che il proprio lavoro sia apprezzabile perché fa migliorare il rendimento scolastico degli alunni maschi, costituisce un giusto complemento alle relazioni educative di alunni/e con le maestre, garantisce una maggiore disciplina in classe. Circa la metà degli intervistati ritiene che la presenza a scuola dei maestri sia importante perché offre agli alunni e alle alunne la possibilità di sperimentare modi comunicativi, di interazione e di relazione diversi da quelli delle insegnanti donne; le risposte dell􏰀altra met􏰅 degli intervistati si suddividono tra l􏰀importan􏰂a che le alunne abbiano la possibilità di relazionarsi con adulti di sesso maschile, che venga offerta la possibilità agli alunni maschi di confrontarsi anche con insegnanti del loro stesso sesso, che a scuola ci sia la presenza educativa sia di una figura maschile sia di una figura femminile.

6.3. Incontri con i maestri

Al termine degli incontri con i maestri, i partecipanti hanno scritto una breve relazione e hanno compilato un questionario di gradimento dell􏰀ini􏰂iativa, contenente anche alcune domande aperte sul perch􏰉 l􏰀insegnante incontrato aveva scelto quella professione, su quali erano i principali compiti che egli svolgeva e su quale importanza attribuiva ai giudizi sociali sui maestri. Al termine di ogni ciclo di incontri è stato chiesta agli studenti una riflessione scritta finale. I dati così raccolti sono stati incrociati con quelli ricavati dall􏰀analisi degli interventi effettuati dagli studenti durante gli incontri, limitatamente ai temi della consapevolezza professionale, della motivazione della scelta formativo- professionale e dei pregiudizi sociali. Ecco qualche esempio di brani estratti dalle relazioni degli studenti dopo i singoli incontri.

􏰆Il maestro Diego dimostra il suo amore verso i bambini e la sua passione verso la professione intrapresa per aiutarli. Dalle esperienze raccontate emerge la gioia e il divertimento di sperimentare sempre nuove attivit􏰅 sia per migliorare l􏰀atten􏰂ione deibambini sia per accrescere il loro apprendimento e la voglia di studiare. Durante l􏰀incontro il maestro riporta molti fatti accaduti durante la sua esperienza professionale, questo viene fatto con molta sicurezza e precisione nel raccontare i dettagli delle vicende accadute. La sua testimonianza è basata soprattutto sul racconto dei vari metodi didattici messi in atto nelle varie classi in cui ha lavorato. Ha svolto un insegnamento a misura di bambino trasformando un lavoro 􏰍noioso􏰀 e carico di responsabilità in qualcosa di imprevedibile soprattutto per l􏰀insegnante. Le le􏰂ioni, cos􏰌 organi􏰂􏰂ate, sono sempre diverse a seconda

delle risposte dei bambini e dei personaggi, esterni all􏰀ambiente scolastico, che vengono coinvolti. Il Maestro Diego ama il suo lavoro e lo evidenzia il fatto che ha scelto tra le due professioni che esercitava quest􏰀ultima, in quanto lo entusiasma e gli permette di mettersi in gioco aiutando soprattutto i pi􏰄 piccoli. La figura dell􏰀insegnante 􏰊 una colonna portante nella vita di ogni singolo alunno. Se il maestro ama il suo lavoro allora anche i bambini lo ameranno se così non fosse essi ne risentirebbero. È vero che non è semplice catturare l􏰀atten􏰂ione dei bambini ma basta mettersi in gioco con un pi􏰂􏰂ico di inventiva e tanta semplicità􏰈.

􏰆La testimonianza del maestro Giovanni P è stata criticata dagli studenti, che non sono stati sempre d􏰀accordo sul modo con cui ha affrontato alcune situazioni che gli sono capitate durante la sua carriera. Dalle sue parole si evince che la sua formazione professionale ha avuto inizio da quando era un ragazzo scout. Egli descrive il suo mestiere con amore e passione; descrive l􏰀educa􏰂ione come un percorso che educatore ed educando devono scalare insieme, anche se con ruoli differenti, per raggiungere la vetta. Racconta esperienze avute con varie famiglie; la famiglia e la scuola non devono essere due realtà lontane e nettamente distaccate fra loro: al contrario devono nutrirsi l􏰀una dei benefici e della collabora􏰂ione dell􏰀altra. Quando c􏰀􏰊 omogeneit􏰅 tra genitori e insegnanti, oltre a doti educative comuni, diventa possibile una specie di interscambio tra le differenti figure co- protagoniste dell􏰀educa􏰂ione e dell􏰀istru􏰂ione del fanciullo􏰈.

􏰆La testimonianza del maestro Giovanni C è stata molto costruttiva dal punto di vista professionale per gli studenti. Insegnare stanca ma è il mestiere più bello del mondo, perché 􏰊 l􏰀arte di rendere l􏰀uomo etico; la prima afferma􏰂ione del maestro fa riferimento proprio alla morale, infatti, grazie alle sue parole possiamo comprendere l􏰀amore e la passione per la sua professione in quanto afferma che il suo è il mestiere più bello del mondo. La motivazione principale per lo svolgimento della sua professione risulta essere la passione, come scrive anche Collodi nel 􏰍Giannettino􏰀. La figura del maestro Giovanni C può essereassociata anche a quella dell􏰀attore Alberto Sordi nel film 􏰍Il maestro di Vigevano􏰀, dove svolge la sua professione con passione e non per il denaro, argomento che è stato trattato durante l􏰀incontro. Fondamentale per la motivazione degli studenti sono stati i suoi e􏰎cursus e il racconto delle sue esperien􏰂e passate all􏰀interno delle classi scolastiche. È partito dalle esperienze in una scuola frequentata da bambini di quartieri disagiati, fattore che lo ha aiutato a 􏰍cercare soluzioni􏰀. In questa fase dell􏰀incontro mi è sembrato di rivedere il maestro D􏰀Angelo, protagonista del film 􏰍Diario di un maestro􏰀, che all􏰀ini􏰂io cerca di fare delle lezioni frontali seguendo un metodo didattico 􏰍lineare􏰀, ma visti i primi insuccessi passa al metodo basato sull􏰀esperien􏰂a diretta. Il maestro ha concluso affermando che lui non si 􏰊 pentito della scelta effettuata e che, se ne avesse l􏰀opportunit􏰅, rifarebbe la stessascelta nonostante la schiacciante prevalenza numerica delle maestre all􏰀interno della scuola italiana􏰈.

6.4. Cineforum

Al momento dell􏰀iscri􏰂ione al cineforum 􏰊 stata proposta la compila􏰂ione di un questionario che indagava sulla motivazione della scelta formativo-professionale e su come si riteneva che il lavoro del maestro fosse giudicato dalla società. Durante i dibattiti sono stati registrati gli interventi degli studenti e poi sono state conteggiate le idee più frequentemente espresse. Un questionario al termine di ogni sessione di cineforum è stato somministrato in forma anonima per raccogliere informazioni sul gradimento della sessione e sulle idee ricavate. Alla fine del primo (2015-16) e del secondo (2016-17) ciclo

del cineforum 􏰊 stato proposto anche un questionario complessivo sull􏰀immagine del maestro attraverso i film.

Pertanto, nelle quattro edi􏰂ioni dell􏰀ini􏰂iativa, dal 2015 al 2019, i gruppi studenteschi sono stati sottoposti a due valutazioni complessive: una iniziale e una finale. Nella rilevazione iniziale, da un lato, si è cercato di far emergere quali erano state le motivazioni che avevano indotto i ragazzi a scegliere il corso di laurea magistrale in Scienze della Formazione Primaria; dall􏰀altro, si 􏰊 voluto verificare fino a che punto gli studenti fossero consapevoli delle competenze professionali richieste ad un maestro.

Nella rilevazione finale si è cercato di verificare se, rispetto a quella iniziale, nei giovani fossero migliorate la motivazione di scelta e la consapevolezza delle competenze richieste a un maestro.

Le due valutazioni, iniziale e finale, sono state effettuate mediante una discussione guidata, che è stata registrata con il consenso previo di tutti i partecipanti. Inoltre ogni studente ha scritto una relazione finale dalla quale sono stati ricavati ulteriori elementi per valutare la congruità dei motivi della sua scelta formativa-professionale e la sua consapevolezza delle competenze necessarie a un maestro.

Abbiamo stabilito inoltre che se, alla fine dell􏰀attivit􏰅, uno studente avesse enunciato almeno sei delle nove competenze degli insegnanti protagonisti dei film, il risultato formativo si sarebbe potuto ritenere positivo.

7. I risultati dell􏰀elaborazione dei dati

Dall􏰀analisi dei dati si evince che, al termine delle attivit􏰅 formative, 􏰊 migliorata significativamente l􏰀immagine del maestro nei giovani, la loro motiva􏰂ione professionale e la loro capacità di argomentare contro gli stereotipi sui maestri. Per il tipo di disegno di ricerca impiegato non 􏰊 possibile isolare l􏰀effetto dell􏰀a􏰂ione delle quattro variabili indipendenti da quello delle variabili concorrenti e delle variabili di disturbo.

7.1. Efficacia formativa delle interviste agli studenti

􏰏 difficile stabilire fino a che punto le risposte a un questionario sull􏰀identit􏰅 professionale del maestro abbiano fatto migliorare negli intervistati il livello di motivazione e di consapevolezza professionale. Si può invece affermare con certezza che gli studenti si sono soffermati a riflettere sui motivi della loro scelta formativo-professionale, sugli aspetti più o meno gratificanti della professione che si preparavano a svolgere e sull􏰀immagine sociale dei maestri. Inoltre la condivisione dei risultati delle interviste anonime ha fatto sì che il singolo studente non si sentisse solo nei suoi timori circa la percezione sociale della scelta formativa e professionale effettuata. Si riportano alcuni esempi di risposte alle domande aperte rivolte, nella primavera del 2019, a 83 studenti dei cinque anni di corso; esse documentano in qualche modo il livello di motivazione e di consapevolezza socio- professionale raggiunto al termine delle attività precedentemente descritte.

􏰆Prima di iniziare a frequentare le lezioni di questo corso di laurea ero iscritto in un altro corso e non mi sono trovato bene. Ho iniziato a seguire le lezioni di Scienze della Formazione Primaria con timore in quanto pure io pensavo che fosse un lavoro per sole donne. Oggi rifarei la stessa scelta perché con il passare degli anni mi sono sempre più innamorato di ciò che studio. Grazie all􏰀opportunità del tirocinio e alla disponibilità di

alcuni docenti del corso ho avuto modo di rivalutare positivamente la scelta che feci tre anni fa􏰈.

􏰆Mi piace il corso perché mi permette di crescere in tutto, anche come persona, e di acquisire delle competenze che potrò mettere in campo un domani in una classe. Inoltre è da sottolineare che l􏰀esperienza del tirocinio in questo corso è fondamentale per la formazione di un insegnante􏰈.

􏰆Sento il bisogno di lavorare su me stesso, per migliorarmi e penso che ciò possa avvenire aiutando gli altri, i bambini in modo particolare. Aiutare e lavorare con piacere per e con i bambini è importante e molto gratificante􏰈.

􏰆È stata fin da subito una scelta personale che finora mi ha dato tanto. Tutto quello che ho acquisito mi ha aiutato a crescere e penso sarà molto utile in futuro. Dunque è una scelta che farei di nuovo, ad occhi chiusi􏰈.

􏰆Le convenzioni sociali influiscono molto, come anche la famiglia; spesso si pensa sia più importante il denaro, perciò si preferisce fare altro, purtroppo􏰈.

􏰆Dal mio punto di vista, fare il maestro è abbastanza gratificante, ma il motivo di tale mancanza maschile, risiede nello stereotipo ad esso attributo che vedrebbe il maestro come un maschio 􏰍effemminato􏰀 e/o poco virile􏰈.

􏰆Credo che il discorso da fare sia analogo al caso di altre professioni che presentano la medesima problematica, ovvero: in passato, vi erano dei mestieri che, convenzionalmente, venivano pensati come esercitabili esclusivamente da persone di uno dei due sessi. Per cui, per esempio, soltanto le donne erano assistenti sociali o insegnanti di scuola primaria, così come altri mestieri venivano svolti esclusivamente dagli uomini. Oggi, penso che questa tendenza sia molto più ridotta e, dunque, sebbene gli insegnanti uomini rappresentino una minoranza, sta crescendo il loro numero. Penso, in conclusione, che, prima o poi, questa situazione migliorerà􏰈.

7.2. Efficacia formativa delle interviste ai maestri

Dall􏰀analisi della discussione sviluppatasi in occasione della presenta􏰂ione dei risultati delle indagini sui maestri siciliani, risulta che quasi tutti gli studenti sono rimasti favorevolmente colpiti da due dichiarazioni dei maestri intervistati: che la passione per il lavoro educativo in favore dei bambini è la condizione irrinunciabile per fare il maestro e che lo stipendio consente di vivere dignitosamente nella propria terra di origine. Le seguenti frasi, estratte dalla trascrizione dei dibattiti del 2016 e del 2019, offrono qualche esempio dell􏰀accresciuta consapevole􏰂􏰂a professionale e della richiesta di un adeguato riconoscimento sociale da parte degli studenti.

􏰆I maestri non si limitano semplicemente a ripetere una lezione o ad impartire concetti, ma sanno rivedere modi e tempi dei processi educativi, trovando la strada giusta per arrivare al cuore e alla mente di tutti gli allievi, nessuno escluso􏰈.

􏰆I maestri guidano il bambino nel suo percorso di crescita, il che gli consentirà di effettuare il passaggio da semplice recettore passivo di informazioni a protagonista attivo del processo conoscitivo􏰈.

􏰆Nella società odierna, la figura del maestro rischia di non essere valorizzata come merita, poiché è posta in secondo piano rispetto a quella della maestra, che è considerata come principale figura educativa􏰈.

􏰆􏰐 importante attribuire al maestro il giusto riconoscimento sociale, nell􏰀ottica di una scuola che non segua modelli di insegnamento convenzionali e stereotipati, ma che ponga le esperien􏰂e dell􏰀alunno al centro del processo di apprendimento􏰈.

􏰆􏰐 auspicabile una riflessione sul vero senso dell􏰀essere maestro, partendo da storie professionali esemplari, per riuscire a qualificare maggiormente la professionalità del docente di scuola primaria􏰈.

􏰆La partecipazione attiva alle interviste mi è stata molto utile, per confrontarmi attraverso discussioni ragionate con i miei colleghi e per condividere le idee, migliorandomi e migliorando gli altri in quanto, come dice George Bernard Shaw: 􏰍Se io ho una mela e tu hai una mela e ce la scambiamo entrambi avremo sempre una mela, ma se io ho un􏰀idea e tu hai un􏰀idea e ce la scambiamo entrambi avremo due idee􏰀􏰈.

7.3. Efficacia formativa delle testimonianze professionali

Non sembra esagerato affermare che, ogni anno, quattro incontri distesi e approfonditi con maestri competenti e appassionati del loro lavoro hanno ottenuto un effetto motivazionale pari a quello delle altre tre iniziative messe insieme, specialmente negli studenti del primo anno. Ecco alcuni commenti estratti dalle relazioni finali degli studenti, che sono state scritte al termine di un ciclo annuale di incontri.

􏰆L􏰀incontro con gli insegnanti mi ha permesso di osservare, analizzare e riflettere sul loro operato, anche in contesti difficili, ognuno con una propria particolare caratteristica. Ho avuto modo di osservare le loro idee e il loro modo di risolvere i problemi nelle varie situazioni, relativi non solo al contesto dove era situata la scuola, ma anche alle difficoltà che hanno dovuto affrontare nella collaborazione con le altre figure􏰈.

􏰆Ad ogni incontro, mi sono immedesimato nel maestro, per capire quali potessero essere le motivazioni che lo spingevano ad agire in un modo piuttosto che un altro. Poi ho riflettuto, sia con i miei colleghi che a casa, su cosa avrei fatto se mi fossi trovato al loro posto. Non condividevo tutte le azioni svolte dai maestri, in certi casi avrei agito in maniera diversa, ma sono consapevole del fatto che dall􏰀esterno non si pu􏰃 mai giudicare e che le situa􏰂ioni bisogna viverle direttamente, prima di poter prendere delle decisioni giuste o sbagliate che siano, ma sempre dettate dal bisogno del momento, mentre poi magari riflettendoci su si vede che si sarebbe sempre potuto fare di meglio􏰈.

􏰆I maestri incontrati erano caratterizzati sia da tratti comuni che da tratti diversi. Erano accumunati dal fatto che si trovavano a dover lavorare in contesti difficili, con casi a rischio, e dal fatto che nonostante le difficoltà iniziali, alle quali spesso se ne aggiungevano altre, loro non perdevano mai la motivazione e la voglia di fare, dimostrando di aver preso a cuore la situazione della classe/bambino, e di mettere passione in quello che facevano, riuscendo così a raggiungere gli obiettivi educativi che si erano prefissati. Le differenze stanno nel fatto che ognuno di loro ha un metodo diverso di approcciarsi alla classe e di relazionarsi con essa, con ogni singolo alunno e di affrontare, per poi risolvere, le situazioni difficili. Un􏰀altra differen􏰂a sta nel rapporto che i maestri hanno instaurato non solo con la classe ma anche con altre figure di riferimento istituzionale􏰈.

􏰆Quello che più mi ha colpito è che nessuno dei maestri si sia mai arreso e che, nonostante tutto, hanno sempre cercato di portare avanti le loro proposte educative, cercando di eliminare qualsiasi fonte di disturbo potesse interferire nel loro operato􏰈.

7.4. Efficacia formativa dei cineforum

Dalla registrazione audio del dibattito risulta che gli studenti sono intervenuti non solo per parlare della consapevolezza professionale, della motivazione professionale e dell􏰀immagine socio-professionale del maestro protagonista del film, ma anche della sua capacità relazionale e della sua competenza didattica. Dal confronto tra le risposte fornite al questionario compilato al momento dell􏰀iscri􏰂ione al cineforum e a quello compilato al termine del ciclo delle proiezioni, si nota che gli studenti sono migliorati soprattutto nella stima della professione; è aumentato il numero di coloro che ritengono socialmente rilevante il lavoro dei maestri. L􏰀individua􏰂ione delle competen􏰂e dei maestri, gi􏰅 studiate teoricamente nel corso di Didattica Generale che si svolge al primo semestre del primo anno, costituisce un risultato formativo di una certa importanza.

Nella tabella seguente, relativa all􏰀a.a. 2016-17, si riportano le principali competenze didattiche, dei protagonisti dei film identificati con un numero da uno a nove; dopo ogni proiezione veniva chiesto agli studenti di indicare quali delle nove competenze professionali avevano osservato nel maestro protagonista del film. La tabella seguente riporta gli esiti delle valutazioni effettuate dagli studenti.

A fianco a ciascuna competenza sono segnalati con un numero da uno a nove i film dove quella competenza, secondo gli studenti, è presente nel protagonista; il numero in grassetto di un certo film indica che quel tipo di competenza è individuata dagli studenti con maggiore chiarezza nel protagonista di quel film, anche se è presente pure negli altri protagonisti dei film elencati (Figura 1).

Come hanno rilevato gli studenti che hanno partecipato al cineforum, le competenze professionali più presenti nei protagonisti dei film sono due: insegnare a imparare e promuovere la partecipa􏰂ione attiva dell􏰀alunno alla costruzione del proprio sapere; è stato invece meno agevole per gli studenti il riconoscimento di due competenze che risultavano meno evidenti nei maestri protagonisti: la gradualità nella proposizione delle conoscenze agli alunni e la globalit􏰅 dell􏰀esperien􏰂a di apprendimento ad essi proposta.

Competenza professionale del maestro

Film dove la

competenza è riscontrabile1

Prossimit􏰅 psicologica del docente all􏰀alunno

2-4-6-8-9

Gradualità nella proposizione delle conoscenze
Partecipa􏰂ione attiva dell􏰀alunno alla costru􏰂ione del proprio sapere Globalit􏰅 dell􏰀esperien􏰂a di apprendimento
Stimola􏰂ione e sostegno dell􏰀atten􏰂ione
Promozione della motivazione allo studio
Individuali􏰂􏰂a􏰂ione nell􏰀apprendimento
Sociali􏰂􏰂a􏰂ione nell􏰀apprendimento
Promozione della competenza metacognitiva

Figura 1. Competenze rilevate nei protagonisti dei film.

1 Il numero rimanda al nome del film riportato nel paragrafo 5.4.

1-2-4 1-2-4-5-6-8-9 1-4-5 1-4-5-6-8 1-2-4-5-6-9 2-4-5-6-9 1-2-4-5-8 1-2-4-5-6-7-9

Rispetto all􏰀ini􏰂io, gli studenti hanno assunto maggiore consapevole􏰂􏰂a dell􏰀importan􏰂a della presenza di figure maschili nella scuola primaria (tutti i partecipanti hanno dichiarato di essere più convinti di prima del valore della scelta formativo-professionale effettuata) e delle competenze professionali richieste a un maestro (tutti hanno saputo indicare almeno sei competenze didattiche che deve possedere un maestro). Per esempio, uno studente ha commentato: 􏰆L􏰀apprendimento mediante l􏰀esperien􏰂a, l􏰀apprendimento per ricerca, la dimensione ludica dell􏰀apprendimento e la partecipa􏰂ione attiva dell􏰀alunno alla costruzione del suo sapere, costituiscono i pilastri del metodo didattico􏰈.

8. La discussione dei risultati

Durante gli ultimi sette anni, in ogni coorte di iscritti al Corso di Laurea magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria, gli studenti di sesso maschile sono stati una quindicina circa e i laureati entro il quinto anno di corso, una diecina; ciò ha permesso al ricercatore di conoscere personalmente tutti gli uomini che avevano deciso di fare il maestro. Nella discussione dei risultati si tiene perciò conto anche delle impressioni ricavate dai colloqui avuti con ogni studente di sesso maschile, durante i suoi anni di permanen􏰂a nell􏰀Universit􏰅 di Palermo e dei contatti mantenuti con i laureati tra il mese di luglio del 2016 e quello di ottobre del 2019.

Il processo di maturazione professionale è stato osservato in circa un centinaio di studenti che, nel corso degli ultimi sette anni, hanno partecipato da un minimo di una a un massimo di quattro attività di orientamento professionale in itinere, ciascuna delle quali per una durata complessiva compresa fra le cinque e le venticinque ore.

Pur attribuendo i miglioramenti osservati negli studenti all􏰀a􏰂ione congiunta delle quattro azioni, è risultato evidente che gli incontri di gruppo con un maestro che raccontava la sua storia professionale, fin dal momento della scelta iniziale, hanno incontrato il massimo gradimento da parte degli studenti. Chiaramente i miglioramenti osservati non sono attribuibili solo alle iniziative già descritte, ma certamente anche ad esse.

8.1. Consapevolezza professionale

Al termine delle attività si sono notati miglioramenti, in termini di accresciuta consapevolezza professionale, negli studenti del primo anno. Se, in generale, durante il primo anno di frequen􏰂a di un corso di laurea si reali􏰂􏰂a l􏰀effettivo orientamentouniversitario 􏰑 e ci􏰃 spiega anche perch􏰉 un ter􏰂o delle 􏰆matricole􏰈 degli altri corsi di studio abbandona o cambia il corso 􏰑, si può affermare che, prima ancora di iniziare il tirocinio previsto al secondo anno, gli studenti di Scienze della Formazione Primaria hanno avuto modo di conoscere e di scegliere, di nuovo e meglio, il percorso formativo che porta ad un solo sbocco professionale: l􏰀eserci􏰂io della professione di maestro, che 􏰊 stata conosciuta nelle sue reali manifestazioni.

8.2. Motivazione professionale

Anche coloro che si erano iscritti al corso universitario per ripiego, per imitazione o per continuità con gli studi psicopedagogici del liceo, dopo aver seguito le attività per almeno un anno, nelle interviste finali dichiarano di voler fare il maestro per motivazioni intrinseche: passione professionale, amore per i bambini, realizzazione personale, impegno sociale. La motivazione professionale è elevatissima negli studenti dell􏰀ultimo anno: tutti

rifarebbero la stessa scelta universitaria e aggiungono di ritenere che la preparazione acquisita sia adeguata ai compiti professionali che si accingono a svolgere; nei giudizi potrebbero aver influito anche le noti􏰂ie sull􏰀immediata occupa􏰂ione dei colleghi laureatisi pochi mesi prima.

8.3. Immagine sociale della professione

La costituzione di una rete 􏰑 composta da studenti, neo-laureati e maestri in servizio 􏰑, avente lo scopo di promuovere ini􏰂iative che sensibili􏰂􏰂ino l􏰀opinione pubblica sull􏰀urgente necessit􏰅 di avere molti pi􏰄 maestri nella scuola primaria e che facciano migliorare il prestigio sociale degli uomini che si dedicano all􏰀insegnamento nella scuola primaria, sembrerebbe un risultato ascrivibile alle iniziative svolte negli ultimi sette anni in favore degli studenti maschi del corso di laurea magistrale in Scienze della Formazione Primaria dell􏰀Università degli Studi di Palermo.

9. Conclusioni

In base ai risultati conseguiti, sarebbe opportuno continuare a organizzare delle attività di sensibili􏰂􏰂a􏰂ione degli uomini all􏰀eserci􏰂io della professione docente durante il primo anno di frequenza del corso di studi in Scienze della Formazione Primaria perché, iniziando il tirocinio al secondo anno, gli studenti neo-iscritti avvertono l􏰀esigen􏰂a di verificare la validità della scelta effettuata mediante il rapporto diretto o almeno indiretto con figure di maestri che si sentono professionalmente reali􏰂􏰂ati. Dovrebbe continuare l􏰀intervento degli studenti universitari degli ultimi anni di corso, nell􏰀organi􏰂􏰂a􏰂ione e nella pubblici􏰂􏰂a􏰂ione delle iniziative volte a migliorare la consapevolezza professionale dei colleghi più giovani, perch􏰉 cos􏰌 si garantisce l􏰀efficacia della comunica􏰂ione.

Una volta accertata la validità dei metodi e degli strumenti sopra elencati (discussioni sui risultati di interviste a studenti e a maestri, testimonianze professionali in presenza, cineforum sulla professione di maestro), nuove ipotesi circa l􏰀efficacia di ini􏰂iative, che facciano apprezzare di più la professione magistrale agli uomini, sono state messe a punto recentemente, per essere verificate durante l􏰀a. a. 2019-20, con i 13 studenti iscritti al primo anno.

A partire dall􏰀anno 2017, nel mese di ottobre, i laureati delle tre sessioni dell􏰀anno solare sono invitati a compilare online un questionario di valutazione della formazione ricevuta e di raccolta informazioni su quello che hanno fatto dopo il conseguimento del titolo abilitante all􏰀insegnamento nella scuola primaria e dell􏰀infan􏰂ia. Alcune domande del questionario riguardano la motivazione professionale, la consapevolezza dei compiti del/la maestro/a e la percezione sociale del suo lavoro. Dai dati complessivi sono stati estrapolati quelli relativi agli uomini, per una verifica della soddisfazione per la scelta professionale fatta dai giovani maestri, che fino a pochi mesi prima erano studenti universitari di Scienze della Formazione Primaria. Si ipotizza che la discussione di questi risultati possa contribuire al miglioramento della percezione della futura professione da parte degli attuali studenti.

Due considerazioni ci hanno indotto a preparare tre ulteriori strumenti di sensibilizzazione professionale dei potenziali maestri. Mentre ci sono pochi maschi che insegnano nella scuola primaria, numerosi libri di Didattica sono stati scritti da uomini che hanno riflettuto sulla loro esperienza professionale di maestri e alcuni di essi sono diventati professori universitari di Pedagogia e di Didattica; se si volge lo sguardo appena fuori dal confine

italiano, si incontrano ulteriori figure di maestri innovatori che sono presenti nei libri di storia della Didattica. Per questo motivo, durante l􏰀a. a. 2019-20, si intende sperimentare anche una modalità formativa che consenta agli studenti di riflettere sul contributo offerto dai maestri alla ricerca e all􏰀innova􏰂ione scolastica. A tal fine sono state preparate: narrazioni delle personali esperienze di insegnamento nella scuola primaria da parte di ricercatori, italiani e stranieri del XX secolo, che hanno fornito un contributo originale allo sviluppo della Didattica come scienza e che, in età giovanile, avevano scelto di esercitare la professione di maestro; sono state predisposte schede illustrative di diari e di racconti di vita professionale, pubblicati da maestri italiani negli ultimi sessanta anni, come invito alla lettura e al dibattito per i giovani che pensano di diventare maestri; sono stati ricostruiti i profili professionali di alcuni maestri che, per motivi diversi, hanno avuto una certa notoriet􏰅 presso l􏰀opinione pubblica italiana tra la fine del XX secolo e l􏰀ini􏰂io del XXI.

Mentre si riproporranno le attività positivamente sperimentate, anche quattro nuovi sussidi (risultati delle interviste ai neo-laureati, testi di maestri-ricercatori, brani di diari di maestri, profili di maestri 􏰆famosi􏰈), saranno sottoposti alla discussione degli studenti di sesso maschile, neo-iscritti al corso di laurea magistrale in Scienze della Formazione Primaria, durante l􏰀a. a. 2019-20, per saggiarne l􏰀efficacia ai fini del miglioramento della loro consapevolezza e motivazione professionale e della loro capacità di modificare, nel proprio ambiente di riferimento, l􏰀immagine sociale degli uomini che svolgono la professione dimaestro.

Si ritiene infine che le quattro iniziative finora svolte in Università e le altre quattro previste in pi􏰄 durante l􏰀a. a. 2019-20, si possano adattare agli studenti degli ultimi due anni di liceo, che intendano esplorare il mondo dell􏰀insegnamento primario, affinch􏰉 aumenti il numero di uomini che si iscrivono al corso di laurea magistrale in Scienze della Formazione Primaria, essendo ben consapevoli delle attitudini e degli atteggiamenti necessari per svolgere con soddisfazione personale e con adeguato riconoscimento sociale la professione di maestro.

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