Alessandro Di Vita
Università degli Studi di Palermo
Abstract
Il sesto principio della Charte de la Ligue Internationale de l’Education Nouvelle del 1921 pone l’accento sul concetto di coe- ducazione. La definizione di questo concetto fornisce spunti inte- ressanti per avviare un dibattito propositivo sulla necessità di accrescere la quota maschile nel corpo docente della scuola prima- ria. In primo luogo, si espongono alcuni risultati di ricerche sul campo che avvalorano la richiesta di aumentare il numero degli in- segnanti maschi nel corpo docente della scuola primaria. In se- condo luogo, si descrivono le misure adottate da alcuni Stati per promuovere la figura del maestro di scuola primaria. Da ultimo, si avanza qualche proposta su ciò che si potrebbe fare in Italia.
The sixth principle of the Charte de la Ligue Internationale de l’Education Nouvelle of 1921 emphasizes the concept of coeduca- tion. The definition of this concept provides interesting insights to launch a proactive debate on the need to increase the male presence in primary school teaching staff. First of all, some results of empir- ical research that support the request to increase the number of male teachers in the primary school are displayed. Secondly, the most significant measures adopted by some States to promote the figure of the male primary school teacher are described. Finally, a few proposals are made on what could be done in Italy.
1. Introduzione
Il sesto punto della Charte de la Ligue Internationale pour l’Éducation Nouvelle (LIEN) che fu redatta al termine del Congresso di Calais del 1921, enuncia il principio della coeducazione: «La coéducation réclamée par la Ligue, — coéducation qui signifie à la fois instruction et éducation en commun, — exclut le traitement identique imposé aux deux sexes, mais implique une collaboration qui permette à cha-
1 que sexe d’exercer librement sur l’autre une influence salutaire» .
Secondo Raymond (2003), se al convegno di Calais del 1921 si propose il tema della coeducazione, fu anche in seguito alla prima emancipazione delle donne manifestatasi con il loro progressivo in- gresso nell’insegnamento primario durante i sessanta anni prece- denti.
La coeducazione auspicata dai pedagogisti della LIEN non si ri- duce certamente alla semplice mixité perché non basta che i bambini e le bambine stiano fisicamente vicini, nello stesso spazio di un’aula scolastica, per sperimentare gli auspicabili effetti positivi del metodo coeducativo; occorre infatti un progetto pedagogico affinché lo stare insieme migliori l’istruzione e l’educazione delle donne e degli uo- mini. A Calais si auspicò che maschi e femmine non fossero trattati allo stesso modo dagli insegnanti, che gli alunni e le alunne impa- rassero a collaborare senza che nessuno dei due generi prevalesse sull’altro, che si creassero le condizioni affinché ognuno dei due sessi facesse sentire il suo influsso positivo sull’altro.
In questo intervento metterò a fuoco una delle condizioni che, secondo me, non si sono ancora create nella scuola primaria italiana,
1 Nel 1919 il principio della coeducazione scolastica era già stato inserito, sia pure in forma più generica, fra i 30 punti del Bureau International pour l’Edu- cation Nouvelle (BIEN) creato da Ferrière a Ginevra: «La coéducation des sexes, pratiquée dans les internats et jusqu’ à la fin des études, a donné, dans tous les cas où elle a pu être appliquée dans des conditions matérielles et spirituelles fa- vorables, des résultats moraux et intellectuels incomparables, tant pour les gar- çons que pour les filles. Les anomalies d’ordre psyco-sexuel, si désastrues pour l’évolution morale des adolescents, sont presque exclues des bonnes écoles coé- ducatives» (Ferrière, 1947, 314).
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affinché si possa realizzare un’effettiva coeducazione: le alunne e gli alunni dovrebbero relazionarsi sia con i maestri sia con le maestre perché, attraverso l’osservazione di come gli adulti, di genere diverso, si rispettano e collaborano tra loro nello svolgimento del lavoro edu- cativo-scolastico, apprezzino il valore della reciprocità nella relazione paritaria tra la donna e l’uomo.
Quanto fu auspicato cento anni fa dalla lega delle scuole nuove con l’enunciazione del principio della coeducazione fornisce oggi l’occasione per svolgere una riflessione pedagogico-didattica sui mo- tivi che giustificano l’esigenza di una maggiore quota maschile nel corpo docente delle scuole primarie italiane.
Affinché possa avvenire quanto enunciato nel sesto principio della Carta della LIEN, tenuto conto del modo parzialmente diverso di apprendere e di relazionarsi degli alunni e delle alunne, a cui non bisogna applicare il medesimo trattamento secondo gli estensori del documento di Calais, sarebbe bene che nelle scuole italiane ci fossero più maestri maschi.
Mentre veniva enunciato a Calais il principio pedagogico della coeducazione, gli uomini che insegnavano nelle scuole primarie ita- liane costituivano circa un terzo del corpo docente (Comi, 2012), mentre oggi rappresentano appena il 4,6%. È sotto gli occhi di tutti il fatto che i maestri di scuola primaria costituiscono una minoranza del corpo docente, per lo stereotipo di una professione ritenuta fem- minile (Arras, 2012, p. 134), per lo scarso prestigio sociale di cui essa gode (Marchesi, 2012, p. 155) e per l’inadeguata remunerazione del lavoro magistrale (Rapino, 2019, p. 33).
Poiché è evidente che i bambini e le bambine di scuola primaria hanno bisogno di relazionarsi sia con i maestri sia con le maestre, i Governi e le Università di diversi Paesi dei cinque continenti hanno adottato delle misure per migliorare l’immagine sociale della profes- sione di maestro e per promuovere negli uomini la decisione di in- traprendere gli studi che avviano verso l’esercizio dell’attività docente.
Dopo avere presentato alcuni risultati di ricerche che avvalorano la richiesta di aumentare la quota maschile nel corpo docente della scuola primaria, si presenteranno le misure adottate da alcuni Stati per aumentare la presenza maschile nell’insegnamento primario. Si
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avanzerà alla fine, nelle linee generali, una proposta finalizzata ad in- crementare le iscrizioni degli studenti maschi al Corso di Laurea Ma- gistrale in Scienze della Formazione Primaria.
2. Perché c’è bisogno di più maestri maschi nella scuola primaria?
Per avviare una riflessione sui motivi per cui oggi c’è bisogno di più maestri maschi nella scuola primaria italiana (OECD, 2017), ci si può inizialmente interrogare sul perché gli uomini siano così poco attratti dall’insegnamento primario e che cosa si possa fare per pro- muovere le iscrizioni maschili al corso universitario in cui si formano i futuri maestri. Più precisamente: quali potrebbero essere i messaggi da mettere in circolazione per migliorare l’immagine della profes- sione di maestro tra i giovani? Che cosa potrebbe fare l’università per incentivare la scelta della professione magistrale da parte degli uomini?
Un punto di forza per superare falsi stereotipi sociali è costituito dalla soddisfazione professionale apertamente dichiarata dagli uo- mini che svolgono la professione di maestro; la debolezza deriva in- vece dalla scarsa diffusione dell’idea che la presenza di due figure educative sessualmente diverse, il maestro e la maestra, favorisce lo sviluppo armonico ed equilibrato della personalità delle alunne e degli alunni.
Per approfondire le ragioni a sostegno della tesi appena enun- ciata, non sembra superfluo indagare sul perché gli alunni e le alunne di scuola primaria hanno bisogno del maestro e della mae- stra. Partiamo da una constatazione: la scarsa presenza maschile si riscontra anche nelle scuole primarie di tutti i Paesi economica- mente molto sviluppati, con la differenza che in Italia gli uomini che lavorano nella scuola primaria costituiscono appena il 4,6% del corpo docente, a fronte del 18% della media internazionale (OECD, 2019); la stessa percentuale di genere (5%) si riscontra da vari anni tra gli iscritti al corso di laurea magistrale LM-85bis. Ciò significa che il trend continuerà anche nei prossimi anni se non ci sarà un’azione politica mirata a rendere più attraente per i giovani la professione di maestro.
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Molti Paesi membri dell’OECD, pur avendo nel corpo docente una percentuale maschile superiore a quella italiana, hanno adottato dei provvedimenti per incentivare le iscrizioni dei giovani ai corsi universitari che preparano all’insegnamento primario; qualcosa bi- sognerebbe fare anche nel nostro Paese per dare il giusto risalto al lavoro educativo svolto dai maestri nella scuola primaria.
Se si vogliono ottenere dei risultati significativi al termine di una campagna promozionale, bisogna agire sulle convinzioni profonde dei giovani e, prima ancora, capire le loro perplessità sul lavoro degli uomini in campo educativo. Secondo Zanniello (2010, 2019), dalla letteratura scientifica emergono almeno tre motivi che inducono a sostenere che più uomini dovrebbero svolgere professioni educative nei diversi ambiti lavorativi, specialmente nella scuola primaria: 1) la complementarietà della visione della realtà offerta ai bambini e alle bambine dalle maestre e dai maestri; 2) la corrispondenza tra al- cune modalità di apprendimento e alcune modalità di insegnamento in persone dello stesso sesso; 3) la parziale compensazione della scarsa presenza del padre nell’esperienza di vita familiare delle alunne e degli alunni.
Nel rispetto delle opinioni diverse da quelle qui esposte, si ma- nifesta la seguente convinzione basata sui risultati di varie ricerche e su esperienze pluriennali concordanti: le alunne e gli alunni di scuola primaria hanno bisogno di un maggior numero di maestri di genere maschile, con un’identità sessuale ben definita e pienamente accolta. Senza ignorare l’esistenza di altre realtà che personificano modalità diverse oppure “fluide” di vivere la propria sessualità suf- fragate dalla teoria del Gender o dall’ideologia Queer, in questo con- tributo si fa riferimento solo ai maestri che sono e si sentono maschi.
Tamanini (2007) ha curato la pubblicazione dei risultati di una ricerca svolta dall’IPRASE (Istituto della Provincia Autonoma di Trento per la Ricerca e la Sperimentazione Educativa) dal titolo Ma- schi e femmine a scuola: stili relazionali e di apprendimento: nel volume sono raccolte diverse testimonianze sulle più frequenti differenze me- todologiche, psicopedagogiche e comportamentali, che sono state osservate dai ricercatori negli insegnanti dei due sessi. Tamanini con- clude auspicando che un maggior numero di uomini insegni nella scuola primaria per tre motivi: perché l’uomo e la donna attribui-
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scono maggiore importanza ad aspetti diversi, parimenti significativi, della personalità dei bambini e delle bambine; perché il modo di in- segnare dell’uomo e della donna è parzialmente diverso e perciò gli/le alunni/e possono ricevere input formativi che si integrano tra loro; perché la scuola dovrebbe cercare di supplire in qualche misura alla frequente povertà educativa delle relazioni tra padri e figli/e. L’espe- rienza della relazione con figure educative di sesso diverso dal pro- prio, costituisce un vantaggio per gli alunni e per le alunne: in tal senso, la presenza del maestro nella scuola primaria offre, sia ai bam- bini che alle bambine, un ampliamento dell’esperienza di diversità nelle abitudini di vita, nel modo di gestire l’emotività, nel modo di rapportarsi con il proprio corpo e nelle modalità comunicative in- terpersonali.
I risultati delle ricerche internazionali sulle differenze di genere a scuola (Sicurello, 2015, pp. 15-25) segnalano il miglioramento dei risultati scolastici degli alunni di sesso maschile quando nel team do- cente l’insegnante prevalente è un uomo, specialmente se la scuola primaria è ubicata in una zona a rischio di bullismo e di devianza minorile.
La psicoterapeuta nordamericana Meeker (2012), specializzata nella cura delle adolescenti, fa presente che una maggiore presenza di insegnanti maschi a scuola potrebbe compensare in parte la fre- quente assenza dei padri nella vita familiare delle bambine, che è de- nunciata con preoccupazione da psicologi e psicoterapeuti.
Lo psicoterapeuta italiano Risé – ben noto per i suoi studi sul ruolo del padre –, commentando alcuni risultati della già citata in- dagine dell’OECD (2017) dove si legge che «persistenti squilibri di genere nella professione di insegnante sollevano una serie di preoc- cupazioni», in un articolo pubblicato sul quotidiano «Il Giornale» con il titolo Senza padri né maestri maschi i bambini crescono a metà (2017), ha scritto tra l’altro: «L’uomo è importante come l’insegnante donna, indispensabile nelle prime classi, quando il rapporto princi- pale a livello profondo è ancora quello materno, perché il bimbo ha ancora bisogno soprattutto di essere accolto e nutrito, anche affetti- vamente. Mentre l’insegnante maschio diventa indispensabile quando è necessario imparare a disciplinarsi per superare gli ostacoli, individuare gli obiettivi, imparare dagli errori. E soprattutto ricono-
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scere le proprie passioni e vocazioni: un lavoro spregiudicato, che più che la nota diligenza femminile richiede coraggio e fantasia. Una presenza tanto più indispensabile quanto più a casa manca, perché il padre è un fantasma, o non c’è più. Si tratta di rimediare a tutti i cocci rotti (per indisciplina, delirio di onnipotenza, superficialità) negli ultimi 50 anni».
Nelson (2006) e Davison e Nelson (2011), adducono numerosi motivi, pedagogicamente fondati, per sostenere che i bambini e le bambine di scuola primaria hanno bisogno di relazionarsi sia con i maestri sia con le maestre, innanzitutto per lo sviluppo armonico della loro personalità. Il motivo più convincente consiste nel bisogno di identificazione con un modello accessibile, ovvero una persona signi- ficativa che il bambino possa assumere come ideale di uomo e la bam- bina come ideale di donna; quando a scuola i modelli identificativi sono quasi esclusivamente femminili, qualche problema di identifi- cazione può sorgere negli alunni maschi. Ogni bambino indicando il suo maestro dovrebbe poter dire “Io da grande voglio essere come lui”, così come le bambine sognano di fare le maestre perché sono af- fascinate dal modo di essere e di agire della propria insegnante. È chiaro che il processo di orientamento verso la professione, con la scelta di una coerente formazione previa, diventa realistico non prima dei diciassette anni di età; ma è innegabile che la fase esplorativa ini- ziale del processo di progettazione del sé professionale, intorno ai 10- 11 anni di età, ha un suo valore perché l’alunno deve avviare bene il percorso di scelta e deve imparare a formulare le prime ipotesi su cui poi ritornerà più volte fino all’età adulta, confrontando i suoi interessi, stabili o fluttuanti, con le proprie attitudini riconosciute, con le im- magini reali delle varie professioni e con il contesto sociale.
3. Misure promozionali della professione di maestro di scuola primaria
Dalla semplice consultazione in rete dei documenti degli organismi internazionali e nazionali che si occupano di istruzione scolastica si ricava l’impressione che in tutto il mondo si sta cercando di salvare una “specie professionale in via di estinzione”. Chiaramente non
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tutte le misure adottate all’estero per promuovere l’immagine sociale della professione di maestro, sono trasferibili in Italia; alcune sono perfino sconsigliabili. Fra le molteplici iniziative internazionali più recenti ne sono state scelte cinque, a titolo esemplificativo della loro grande diversità: una per ogni continente.
Per affrontare lo squilibrio di genere nell’ultima assunzione di in- segnanti della scuola primaria nell’anno 2021, le autorità cinesi di Changsha, nella provincia di Hunan, hanno deciso di abbassare gli standard di reclutamento per i candidati di sesso maschile a un livello senza precedenti: per accedere alla prova orale prima di essere am- messi alle attività formative che abilitano all’insegnamento nella scuola primaria, agli uomini è bastato ottenere un punteggio di 4 su 100 nella prova scritta; in questa stessa prova, per raggiungere lo stesso obiettivo, alle donne è stato invece imposto il conseguimento di un punteggio minimo di 90 su 100. Benché ingiusta e discrimi- natoria, questa misura, che non può ovviamente essere trasferita nei Paesi occidentali perché non è buona pratica, fornisce però l’idea di quanto il governo cinese reputi “disperatamente necessario” raffor- zare i ruoli di genere tradizionali in classe ed affrontare un evidente declino della virilità dei maschi in età scolare (Feng, 2021).
In Svizzera, dove nel 2015 il 18,4% del corpo docente della scuola primaria era rappresentato da insegnanti di sesso maschile, è stata organizzata un’iniziativa che permette agli uomini che deside- rano insegnare ai bambini di svolgere «una giornata di prova a scuola», in modo tale da osservare da vicino come si svolge la vita scolastica del docente: gli uomini che partecipano a questa iniziativa sono quindi introdotti in una classe di scuola primaria ed affiancati a un insegnante di ruolo con il quale sono chiamati a confrontarsi. Questa iniziativa, avviata nell’anno scolastico 2014-2015, si chiama Men at the Primary School (MaP) (Leybold-Johnson, 2016).
Nel Kentucky, Stato del sud-est degli USA, nel 2007 è stata isti- tuita la Young Male Leadership Academy, un’iniziativa sovvenzionata dal Kentucky Department of Education, con la finalità di sviluppare la capacità di leadership in giovani studenti maschi di diversa estra- zione sociale frequentanti la scuola secondaria e di verificare la loro attitudine all’insegnamento. I ragazzi trascorrono un’intera settimana nel campus universitario, dove assistono a lezioni sulle capacità di
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leadership e sul modo di prepararsi per entrare al College of Education (Mudd, 2015). Nel 2015 un gruppo di 16 studenti del Kentucky aderenti al progetto «The Camp TRREE» (Teacher Recruitment and Retention for Education Excellence), ha trascorso una settimana nel campus della Eastern Kentucky University con gli obiettivi di vagliare la propria attitudine all’insegnamento nella scuola primaria e di mi- gliorare la propria preparazione pedagogica e culturale. Gli studenti coinvolti in questo progetto dovevano riflettere su una domanda e sviluppare un saggio di 500 parole sul motivo per cui volevano di- ventare insegnanti. Due studenti del College of Education ed un mae- stro neolaureato hanno fatto da mentori ai 16 partecipanti durante la settimana vissuta all’interno del campus: gli aspiranti insegnanti, in tal modo, hanno potuto confrontarsi con altri “educatori” maschi e dialogare con loro sull’importanza dell’educazione delle nuove ge- nerazioni di alunni di 6-10 anni (Kelly, 2016).
Nel 2014, la Nigeria ha attuato un’iniziativa finalizzata all’incre- mento delle iscrizioni delle persone di sesso maschile ai corsi di stu- dio universitari in cui si formano i futuri maestri: nello specifico, Olusola Joseph Adesina, professore nel dipartimento di Psicologia dell’Educazione all’Emmanuel Alayande College of Education di Oyo, è riuscito ad ottenere dal governo nigeriano la garanzia di un posto di insegnamento per tutti gli studenti laureati (maschi e femmine) che avessero concluso con successo i loro studi universitari. Grazie a questa garanzia, in quattro anni (2010-2013) il numero dei futuri maestri iscritti al College of Education è cresciuto da 37 a 210 (Ade- sina & Letsela, 2014).
Il governo australiano del Queesland, nel 2013, ha istituito borse di studio e riduzioni delle tasse universitarie su base reddituale e geo- grafica per soli maschi, per incrementare le iscrizioni all’università da parte degli aspiranti maestri: questa misura, in tre anni (2013- 2015), ha fatto aumentare il numero dei maschi iscritti da 653 a 834. Si tratta di una misura conveniente sul piano pratico, che però non ha risolto il problema radicato nello stereotipo e nella disparità di genere. Quello ottenuto è solo un piccolo risultato a fronte della riduzione del numero dei maestri maschi che si è registrata a livello australiano: dal 1983 al 2016 la percentuale dei maestri è infatti di- minuita dal 30,24% al 18,26% (Queesland College of Teachers, 2016, 6).
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4. Conclusione
Anche in Italia si dovrebbero realizzare alcune iniziative per fare co- noscere il vero volto della professione di maestro agli studenti delle scuole secondarie di secondo grado; riflettendo sulle esperienze di orientamento già svolte, sono ipotizzabili quattro attività. Gli stu- denti delle quinte annualità potrebbero incontrare negli edifici sco- lastici dei maestri che illustrino i motivi che li hanno indotti ad intraprendere la loro attuale professione; raccontino come si sono preparati al lavoro che stanno svolgendo; portino delle testimo- nianze sull’accoglienza di una figura maschile da parte dei genitori, delle colleghe, dei bambini e delle bambine; adducano ragioni ca- paci di scardinare il pregiudizio che l’insegnamento primario è una professione femminile; descrivano i benefici che gli alunni e le alunne di scuola primaria ottengono quando un maestro esperto adotta in aula modalità educative adeguate al loro modo parzial- mente diverso di apprendere e alle loro esigenze di genere. Si po- trebbero organizzare inoltre degli incontri a scuola con studenti di Scienze della Formazione Primaria, con l’intento di spiegare ai ra- gazzi delle classi quinte come si articola il percorso di studi e di rac- contare alcuni episodi significativi della loro vita universitaria, con particolare attenzione al tirocinio e ai laboratori che simulano le at- tività scolastiche. Alcuni studenti di scuola secondaria, che fossero realmente interessati a vagliare l’ipotesi dell’iscrizione al corso di laurea magistrale in Scienze della Formazione Primaria, potrebbero partecipare per qualche giorno alle attività formative in Università. Infine, con opportuni accordi interistituzionali, si potrebbero fare entrare nelle scuole primarie gli studenti del quinto anno di scuola secondaria di secondo grado che fossero interessati a osservare come lavora un maestro.
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