È stato recentemente pubblicata una lunga intervista a Elio Damiano, un maestro  che, dopo aver  insegnato nella scuola primaria, è  diventato professore ordinario di Didattica e Pedagogia Speciale. Damiano ha innovato profondamente la scienza didattica in Italia perché ha saputo unire i due “mondi” dell’insegnamento: quello dei pratici, vale a dire degli insegnanti della scuola e  quello dei teorici dell’insegnamento; ha impegnato i teorici a studiare la conoscenza pratica degli insegnanti.

Come invito alla lettura di:

P. Crispiani e P. Moliterni, P. (2022) Intervista sulla didattica con Elio Damiano. Studi, esperienze e riflessioni. Monte San Vito (AN): Itard. Pagine 183.

si propongono alcuni stralci delle prime pagine del libro-intervista.

1. Perché un giovane giunto alle soglie delle Scuole Superiori opta per un Istituto a vocazione pedagogica? 

La mia non è stata un’opzione, perché sono stato ‘scelto’, se così si può dire per chi –come me- ha potuto studiare perché gli è stata offerta una borsa di studio all’atto di ammissione alla scuola media (all’epoca, eravamo al 1953, non ancora unica). Senza questa opportunità, mi sarei fermato alle elementari o al più avrei frequentato l’avviamento professionale. Una borsa di studio oltremodo particolare, non solo perché ottenuta in base ai voti conseguiti all’esame di ammissione alla scuola media, ma soprattutto perché giustificata da una <vocazione magistrale> (così designata, alla lettera) che riguardava una possibilità che poteva maturare, eventualmente, con la conclusione del triennio. Una sorta di anticipazione del tutto strumentale perché potessi proseguire gli studi, una specie di vincolo che mi istradava su un percorso scolastico che legittimasse l’assegnazione di un supporto economico dedicato alla formazione di maestro. Si trattava della finalità istituzionale della Fondazione Tovini di Brescia, intervenuta generosamente –e facendo eccezione- su segnalazione della mia maestra delle elementari, una suora, diligente abbonata a Scuola Italiana Moderna, la rivista capofila dell’editrice La Scuola. In ordine all’orientamento pedagogico degli studi futuri, va detto che -oltre ai ‘ristori’ economici- ricevevo –nelle occasioni giuste di anniversari e celebrazioni- il dono di libri mirati sull’educazione (e intorni), siglati da affettuosi anonimi (a carattere famigliare) con quelli che oggi chiameremmo nicknames. Così che, giunto alle soglie delle superiori, iscrivermi all’istituto magistrale fu semplicemente un atto dovuto: ma pregnante, perché potevo continuare ad andare a scuola; e la scuola –quale che fosse l’indirizzo- rappresentava per me l’occasione della vita, l’uscita di sicurezza che mi consentiva di evitare di fare il contadino (come i miei fratelli, eravamo in 4, io l’ultimo). E se si vuole cercare qualcosa di autentico nella mia vocazione pedagogica, devo ammettere che la scuola –per me- ha sempre costituito una sorta di affiliazione: non solo la frequentavo volentieri, ma dedicavo allo studio ed alle letture anche il tempo libero (con qualche preoccupazione di mia madre per la mia socializzazione). E soprattutto, quando dopo l’università mi sono orientato alla ricerca didattica, la scuola è stata, ben di più di un oggetto di studio, un’appartenenza.    

• Che idea aveva dell’educazione, quel giovane che usciva dall’Istituto Magistrale?

In base alla mia biografia di adolescente ‘benedetto’ da una borsa di studio che mi indirizzava al lavoro di scuola, l’educazione era un investimento personale di rilevanza assoluta, qualcosa di inestimabile dovuto a se stessi -in quanto alunni- agli altri, in quanto educatore. Né più e né meno di un imperativo. Il tirocinio, negli istituti magistrali dell’epoca, era una sorta di coda passatempo dell’insegnamento della filosofia. Nel mio, una maestra solerte e rubiconda cercava di dargli un senso e ci accompagnava, di rado, a visitare le scuole cittadine. Una volta che ci chiese di tenere una lezione, fui uno dei pochi –spavaldo- ad accettare e –preparata in autonomia su uno dei libri ricevuti da Brescia- mi azzardai a mettere in scena un argomento di scienze. Non ricordo molto di più, se non che l’esperienza mi piacque e credetti di capire che mi sarei sentito bene a fare il maestro.  

Cominciai a farmi un’idea -dell’educazione- attraverso le prime esperienze d’insegnamento. Non certo attraverso i ‘corsi’ che l’Aimc locale -benemerita- organizzava per raccogliere ‘punti’ in vista del concorso magistrale: si trattava per lo più di esami su dispense che riguardavano la cultura del borgo natìo. Non erano neanche i libri che ricevevo da Brescia (e leggevo, con sommo diletto). Cominciai a capire quando fui chiamato -dalla segreteria della scuola elementare pubblica dove avevo frequentato la quinta- per la prima ‘supplenza’. La mia prima ed unica ‘supplenza’. 

Due settimane in una terza (o forse quarta) elementare. Arrivo dopo un viaggio in ‘littorina’, circa mezz’ora, e mi affretto lungo le rampe che dalla stazione portano in cima all’abitato, una scuola di pietra all’ombra del faro di pietra di un paesone delle prime Murge, le colline di pietra che si affacciano sulla valle dell’Ofanto.  Sono in leggero ritardo, silenzio ovattato, un omone –il bidello- mi aspetta davanti alla porta aperta dell’aula che sta sorvegliando. Gli alunni seduti, composti; la cattedra sulla pedana di legno, la lavagna, alte finestre luminose. Alle spalle della sedia magistrale, il crocefisso.Non ricordo altro, cosa dissi, cosa chiesi di fare e come. […]

In attesa del bando del concorso magistrale, mi occupai per quasi un anno scolastico intero di una ‘scuola sussidiaria’, una pluriclasse di alunni residenti in una zona periferica del mio paesone. Nessun’altra ‘scoperta’, ma solo la conferma che l’insegnamento era un fatto di espedienti -un bricolage– che ciascuno si viene plasmando addosso in base all’occasione ed all’inventiva (anche il direttore didattico -un mutilato di guerra che era venuto in visita- aveva dato un saggio della sua ingegnosità didattica agli alunni imbarazzati dall’ospite imprevisto). 

Nell’estate -correva l’anno ’61- mi si rivelò, invece, il mondo che da lontano mi aveva concesso l’opportunità di studiare. All’Oasi <Maria Immacolata> di Montecalvo Irpino, una settimana a luglio- erano invitati i giovani maestri che, come me, erano stati individuati e premiati con borse di studio ‘per vocazioni magistrali’: una quindicina, tutti meridionali. Anche il contesto faceva ‘rivelazione’: quando scesi alla stazioncina -il paese era lassù, in collina, devastato da un recente terremoto- e chiesi dell’Oasi, a fatica gli avventori del bar capirono che si trattava del convento francescano appena ricostruito; ed uno di loro esclamò: <Sì, è lì; e c’è un professore che abbraccia tutti quelli che arrivano! ...>. Era il prof. Vittorino Chizzolini, timido ed affettuoso, che ci conosceva, uno ad uno, più di noi stessi. Fu in quelle giornate eccitanti che l’educazione – in particolare l’insegnamento elementare- mi venne rappresentata in un’altra dimensione. Non un mestiere, più o meno dignitoso, per evitare la fatica della campagna. Ma una ‘missione’. Coglievo l’enfasi, ma mi attraeva. E fu così che accettai l’invito di Chizzolini a fare il concorso a Brescia e iscrivermi all’Alma Mater, come lui chiamava l’Università Cattolica di Milano.  […] 

• Quando Lei è pervenuto a concepire la didattica come disciplina distinta e autonoma? Potremmo considerare il suo L’azione didattica tra i testi fondativi della “didattica come scienza autonoma”?

[…] Il professor Chizzolini, nei colloqui con i quali riusciva ad intrattenersi in privato con ciascuno di noi tra i viali del convento di Montecalvo Irpino, ebbe modo di intuire il mio interesse per gli studi e mi invitò, sempre per quell’estate, ad un convegno a Castelnuovo Fogliani, dove avrei avuto modo di conoscere il gotha della pedagogia cattolica: Mario Casotti, in primis, ma anche Marco Agosti e Aldo Agazzi. Ancora più interessanti, i partecipanti, un gruppo di giovani studenti universitari (stavolta tutti settentrionali) selezionati tra i più promettenti per la ricerca educativa. Per me la Pedagogia fu una scoperta, perché fino ad allora mi era nota nella veste generica della Filosofia (fra i classici dei libri di testo dell’Istituto Magistrale frequentato a Foggia era indicato un libro di Sergio Hessen^[1] in quegli anni riferimento del dibattito pedagogico, ma l’insegnante di filosofia non vi aveva mai fatto cenno ed era rimasto intonso). Ma quel che mi colpì era il formato comunitario dell’esperienza, con docenti e studenti che condividevano i tempi formali e informali -dalla mensa, ai pasti, dalle lezioni ai canti serali…- con Chizzolini che chiedeva a tutti noi di farsi chiamare confidenzialmente, col tu, <Vittorino>- e scandiva i ritmi della giornata come un regista (ma preferiva essere visto come il “bidello”).   Insomma, la fascinazione era totale e mi ritrovai, men che ventenne, ad insegnare in una valle bresciana incisa dalle acque, in una scuola con orario di montagna -mattino e pomeriggio- col giovedì libero di raggiungere in pullman Milano da studente lavoratore, quattro ore tra andata e ritorno. […]

 Le mie domeniche bresciane erano dedicate ad accompagnare il professor Chizzolini nei suoi pellegrinaggi tra i maestri ‘veterani’ della provincia e vicinanze e -su invito della redattrice della sezione ‘pratica’ di Scuola Italiana Moderna- avevo per due anni accompagnato -ogni quindicina di giorni- gli abbonati con le indicazioni didattiche ricavate dalla mia esperienza di insegnante di classe. E, in particolare, ero entrato a far parte del <Gruppo di Pietralba>, ovvero i ‘Maestri Sperimentatori’ che ogni anno si riunivano -in una luminosa località del Trentino- a scambiarsi esperienze e riflessioni secondo il modello della <clinica didattica>: studi di caso, documentati e annotati. Scorrendo i Quaderni di Pietralba, che attestano a sufficienza i contenuti degli incontri estivi annuali, troviamo che non si trattò mai di ‘esperimenti’ in senso canonico, quanto, piuttosto, di rendiconti –per dirla con Galileo- intorno a “sensate esperienze”, commentate con riflessioni anche approfondite, ma senza le “necessarie dimostrazioni”. La cura principale veniva riservata all’esprit expérimental, inteso come un orientamento diffuso ad adottare criteri di razionalizzazione nel lavoro educativo. In particolare, la ‘sperimentazione’ era collocata all’interno del <metodo>, e in particolare come una sorta di formalizzazione del “metodo naturale”, un motivo ripreso dall’Attivismo, in cui l’insegnante coopera al potenziamento dei processi naturali dello sviluppo infantile. 

Per quanto concerne l’esperienza del lavoro di aula, dopo 5 anni da maestro elementare, conseguita la laurea, passai ad insegnare nella scuola media negli anni in cui faceva la transizione epocale ad <unica> […] Per un triennio cercai di salvaguardare in quella scuola media la mia integrità di agit-prop pedagogico, quindi all’inizio dei favolosi ’70 mi riciclai come direttore didattico di un circolo fra le morene del lago d’Iseo, al confine della bassa bresciana. […]

E fu così che quando fu concessa l’opportunità, avviai la ‘sperimentazione’ del <Tempo Pieno>: altrove le motivazioni -in linea con il clima politico- furono prevalentemente sociali, ad Adro l’ispirazione dominante fu il gruppo docente paritario ovvero l’intento di superare l’isolazionismo professionale dell’insegnante elementare.  

Nel frattempo avevo ripreso, in contesto più propriamente accademico, i rapporti con la ricerca pedagogica. Via presentazione da parte di Chizzolini, frequentavo il <Seminario del Mercoledì>: incontro pomeridiano nell’Istituto di Pedagogia della Cattolica di Milano, presenti una ventina tra docenti, assistenti, ‘laureati interni’ ed altri senza titoli istituzionali. Ciascuno di noi, a turno, era incaricato di illustrare i suoi studi presentando un breve testo scritto, che veniva discusso in assemblea. La seduta (un paio d’ore in media) era guidata da Aldo Agazzi, il patronus che ammoniva, sottolineava, giudicava e sanciva, riprendeva e sintetizzava i nostri contributi: severo e bonario, puntuale nelle citazioni (un’antologia di riferimenti testuali) e brillante nello stile e nella relazione. Un cenacolo di iniziazione, che durava i tempi del calendario accademico. Se si vuole, una sorta di anticipazione del dottorato di ricerca. Ed in questa sede così stimolante ebbi l’opportunità di portare avanti il mio problema di ricerca, come gettare un ponte fra la pratica, che mi stava insegnando tanto e di più, e l’enciclopedia delle teorie pedagogiche che potevano essere coinvolte allo scopo. Documenti di questo doppio versante e dei possibili attraversamenti, la pubblicazione di <Adro Tempo Pieno> -uno studio di caso della innovazione condotta da dirigente scolastico- e <Problemi della ricerca pedagogica, una messa a punto dei rapporti fra teoria e pratica, per i quali, allora, cercavo riferimenti congrui nella psicologia sociale di Kurt Lewin e nell’antropologia applicata di Roger Bastide. Non erano le mie prime pubblicazioni -altre avevano riguardato le riflessioni condotte tra i “Maestri Sperimentatori” – mentre in ordine al mio tema focale cominciavo a interrogarmi sull’epistemologia genetica di Jean Piaget e sulla identità professionale degli insegnanti. 

In sintesi, a metà degli anni ’70, il mio campo di lavoro era già grosso modo delineato. 

Alcuni libri di Elio  Damiano

• Damiano, E. (2013). La mediazione didattica. Per una teoria dell’insegnamento. Milano: FrancoAngeli.
• Damiano, E. ( 2007). L’insegnante etico. Saggio sull’insegnamento come professione morale. Assisi: Cittadella. 
• Damiano, E. (2006). La nuova alleanza. Temi problemi prospettive della nuova ricerca didattica.Brescia: La Scuola. L’ultima edizione è del 2014.
• Damiano, E. (2004). L’insegnante. Identificazione di una professione. Brescia: La Scuola.
• Damiano, E. (1984). Società e modi dell’educazione. Milano: Vita e Pensiero
• Damiano, E. (1979) Problemi della ricerca pedagogica, in E. Damiano- C. Scurati, La ricerca pedagogica: problemi e orientamenti, Milano: Vita e Pensiero pp.7-80.
• Damiano, E. (1976) Piaget, Brescia: La Scuola.
• Damiano, E. (1976) Funzione Docente, Brescia: La Scuola.
•  Damiano, E. (1975) Adro Tempo Pieno, Brescia: La Scuola.

^[1] S. Hessen, Struttura e contenuto della scuola moderna. Principi della didattica nuova, Edizioni Avio, Roma 1959.